2025年高考語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話(huà)的起點(diǎn)、過(guò)程與目標(biāo)

　　教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話(huà)的過(guò)程，這是一個(gè)十分正確的理念，這個(gè)理念當(dāng)今已成為廣大語(yǔ)文教師的共識(shí)。因?yàn)椋瑢?duì)話(huà)“對(duì)參與者來(lái)說(shuō)，它涉及到一個(gè)單一的視覺(jué)與認(rèn)知注意的焦點(diǎn)；一種相互間愿意進(jìn)行語(yǔ)言交流的明朗態(tài)度；一種強(qiáng)化了的相互行動(dòng)的關(guān)聯(lián)性；一種眼對(duì)眼的生態(tài)學(xué)意義上的意見(jiàn)交換”（歐文?戈夫羅《日常接觸》），一種又一種新的見(jiàn)解在互動(dòng)互啟中的不斷生成，所以教學(xué)對(duì)話(huà)已成了我國(guó)語(yǔ)文教育的一種生存狀態(tài)和普遍現(xiàn)象。綜觀(guān)這種狀態(tài)與現(xiàn)象，筆者可謂是喜憂(yōu)參半：喜的是有的教學(xué)對(duì)話(huà)確實(shí)使學(xué)生實(shí)踐了自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，提高了學(xué)生在對(duì)話(huà)中建構(gòu)意義的能力，是具有教學(xué)價(jià)值的“真對(duì)話(huà)”；有的教學(xué)對(duì)話(huà)，只有游離教學(xué)內(nèi)容的熱鬧交談或復(fù)制教材與資料的獨(dú)白，是“不具有對(duì)話(huà)意義與實(shí)質(zhì)的”“假對(duì)話(huà)。”（王尚文《關(guān)于語(yǔ)文課程和教材的十大關(guān)系》）可見(jiàn)，真對(duì)話(huà)和假對(duì)話(huà)是當(dāng)前教學(xué)對(duì)話(huà)存在的兩種十分突出的現(xiàn)象。尤其是假對(duì)話(huà)現(xiàn)象較為多見(jiàn)，有人說(shuō)是“教師不作為”。筆者曾作過(guò)相關(guān)了解，有教師反映，“不是不想作為，而是不知從何入手怎樣作為，對(duì)話(huà)目標(biāo)也不明確！”可見(jiàn)，研究語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話(huà)的起點(diǎn)、過(guò)程與目標(biāo)十分緊迫而重要。

　　一、差異：語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話(huà)的起點(diǎn)

　　語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話(huà)的起點(diǎn)，有人認(rèn)為是“問(wèn)題”，筆者則認(rèn)為是“差異”。因?yàn)?ldquo;問(wèn)題”只是文章寫(xiě)作的起點(diǎn)，比如“春天的腳步近了”，這既是文章寫(xiě)作的起點(diǎn)，又是作者提出的一個(gè)問(wèn)題：“為什么說(shuō)春天的腳步近了？”既然文章有這個(gè)開(kāi)頭就必然寓含這個(gè)問(wèn)題，并且還要作出自己的解答：因?yàn)?ldquo;山朗潤(rùn)起來(lái)了，水漲起來(lái)了，太陽(yáng)的臉紅起來(lái)了”。假如沒(méi)有讀者閱讀，這個(gè)問(wèn)題及解答只能是文本的一種客觀(guān)存在，表明作者的一種感悟和思考，根本無(wú)“對(duì)話(huà)”可言；如果讀者讀了并作出了自己的解答：“文章說(shuō)‘小草偷偷地從土里鉆出來(lái)’，‘桃樹(shù)、杏樹(shù)、梨樹(shù)，你不讓我，我不讓你，都開(kāi)滿(mǎn)了花趕趟兒’，說(shuō)明春姑娘的腳步已經(jīng)跨進(jìn)了春天的門(mén)檻，正在熱熱鬧鬧地裝扮著春天的美麗，怎么說(shuō)只是‘春天的腳步近了’呢？”這時(shí)，讀者和作者才開(kāi)始了對(duì)話(huà)�？梢�(jiàn)，差異才是對(duì)話(huà)的起點(diǎn)。正如闡釋學(xué)所言：“被理解的文本不再是一個(gè)被動(dòng)的客體，而是一個(gè)主動(dòng)提問(wèn)的‘另一個(gè)主體’。”（孫景堯、謝天振等《比較文學(xué)》）假對(duì)話(huà)的組織者、參與者不了解這一點(diǎn)，或者出于某種需要不愿正視這一點(diǎn)，就不可能出現(xiàn)建構(gòu)新意的真對(duì)話(huà)；即使對(duì)話(huà)，說(shuō)的也是從課堂或資料中復(fù)制來(lái)的同一標(biāo)準(zhǔn)答案；于是，千人一腔就成了對(duì)話(huà)的最終目標(biāo)；這就是假對(duì)話(huà)。真對(duì)話(huà)則不同，主張見(jiàn)仁見(jiàn)智，承認(rèn)差異、尊重差異。因?yàn)椴町愂强陀^(guān)存在的，正如兩個(gè)人凝望夜空同一組星群，一個(gè)會(huì)說(shuō)那像一張犁，另一個(gè)會(huì)說(shuō)像戽斗一樣。這說(shuō)明“對(duì)話(huà)性是具有同等價(jià)值的不同意識(shí)之間相互作用的特殊形式”（董小英《再登巴比倫塔》）。在這一特殊形式中，對(duì)話(huà)主體的傾聽(tīng)、表達(dá)與應(yīng)對(duì)，只要遵守一定的對(duì)話(huà)規(guī)則，無(wú)論是支持或反對(duì)、補(bǔ)充或創(chuàng)生，都具有個(gè)體生命的同等價(jià)值�？梢�(jiàn)，差異才是語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話(huà)的起點(diǎn)。那么，對(duì)話(huà)之始究竟存在哪些差異呢？

　　1.歷時(shí)性差異，闡釋學(xué)稱(chēng)作視域差異。伽達(dá)默爾認(rèn)為：“無(wú)論是原初作者還是后來(lái)的闡釋者都有自己的視域，文本中總是含有作者的初始視域，而闡釋者總是帶有由現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境決定的當(dāng)下視域。這兩種視域由于時(shí)間距離和歷史文化的差別，總是存在著各式各樣的差距。”（孫景堯、謝天振等《比較文學(xué)》）這“各式各樣的差距”就是作者視域與讀者視域的差異，它是歷時(shí)性的，隨著時(shí)間的延伸而縱向發(fā)展的，故稱(chēng)為歷時(shí)性差異。在發(fā)展過(guò)程中，盡管前人的視域與后人的視域會(huì)出現(xiàn)融合，但見(jiàn)解絕不會(huì)完全雷同。魯迅的《風(fēng)箏》寫(xiě)了一件“毀掉風(fēng)箏”的事，就這一事件的視域差異，就足以證明這一點(diǎn)。

　　在作者的視域中，“毀掉風(fēng)箏”是一種“精神的虐殺”,為此，《風(fēng)箏》中的“我”，對(duì)兒時(shí)毀掉小兄弟風(fēng)箏的事，一旦發(fā)現(xiàn)自己錯(cuò)了，就一直忐忑不安，“心也仿佛同時(shí)變了鉛塊，很重很重地墮下去了”，總是希求向小兄弟“補(bǔ)過(guò)”的機(jī)會(huì)，“去討他的寬恕”。但一直沒(méi)有如愿，以致一看到遠(yuǎn)處天空中“有一二風(fēng)箏浮動(dòng)，就產(chǎn)生“一種驚異和悲哀”。

　　在教材編者的視域中，“毀掉風(fēng)箏”卻成了一種親情關(guān)懷，為此，他在《風(fēng)箏》的課前“閱讀提示”中這樣寫(xiě)道：“在溫馨和美中有親情，在誤解和沖突中也有親情，本文講述的就是這樣一個(gè)故事。”顯然，教材編者認(rèn)為這篇課文的主題是表現(xiàn)親情的。

　　在筆者的視域中，作品中的“我”當(dāng)時(shí)毀掉小兄弟的風(fēng)箏，確實(shí)出于一種親情關(guān)心，擔(dān)心小兄弟走上“沒(méi)有出息”的岔道。但僅限于此，認(rèn)同的只是“我”當(dāng)初毀掉風(fēng)箏的動(dòng)機(jī)，并非是作者后來(lái)寫(xiě)作此文的目的，作者寫(xiě)作的目的不是肯定這種親情，而是否定它，認(rèn)為這是一種“精神的虐殺”。說(shuō)明親情是有區(qū)別的：一種親情是溫馨和美與寬容的，是促人上進(jìn)的動(dòng)力；另一種親情則是包裹著親情糖衣的精神虐殺。作者以自己多年來(lái)的沉重和悲哀寫(xiě)就的這曲懺悔之歌，就是希望天下人，不要重復(fù)他的過(guò)錯(cuò)，用包裹著親情糖衣的精神虐殺，在精神上虐殺親人與自己。

　　三種不同視域，看到“毀掉風(fēng)箏”的含義各不相同。作者看到的是“精神的虐殺”，編者看到的是親情關(guān)懷，筆者看到的是親情的區(qū)別和警惕包裹著親情糖衣的精神虐殺。這不同的看法，產(chǎn)生于不同的視域，說(shuō)明視域差異是客觀(guān)存在的；如果用這種視域差異作為對(duì)話(huà)的起點(diǎn)，那么，對(duì)話(huà)一開(kāi)始，就一定會(huì)有一種強(qiáng)大的沖擊力，激起更多對(duì)話(huà)者的興趣，從而深入思考、積極參與對(duì)話(huà)。

　　2.共時(shí)性差異，也稱(chēng)作前理解差異。由于同一時(shí)代的不同讀者存在不同的前理解，前理解有異，對(duì)語(yǔ)言構(gòu)成的理解自然就存在差異；這是一種客觀(guān)存在的共時(shí)性的橫向發(fā)展差異，所以稱(chēng)之為共時(shí)性差異。美國(guó)學(xué)者J.E.D.赫什認(rèn)為，“理解不是一種當(dāng)下所寫(xiě)的東西，而總是由物理符號(hào)組成的一種構(gòu)造。如果沒(méi)有人能弄懂借以構(gòu)成句子的語(yǔ)言，就沒(méi)有人能理解這個(gè)句子，這一顯而易見(jiàn)的事實(shí)確鑿地證明了理解需要一種積極意義的構(gòu)造。”（胡經(jīng)之、張首映《讀者系統(tǒng)》，見(jiàn)《西方二十世紀(jì)文論選》第三卷）說(shuō)明理解是借助語(yǔ)言形成的一種意義的構(gòu)成，要理解意義，先要了解語(yǔ)言的構(gòu)成。但是文本語(yǔ)言不同于口頭語(yǔ)言，文本語(yǔ)言是沉默的，它要借助讀者之口陳述自己的意義。于是讀者就會(huì)帶著自己的“前理解”進(jìn)入文本語(yǔ)言環(huán)境，進(jìn)入自己的理解之中。

　　共時(shí)性差異在閱讀中的存在是普遍的，美國(guó)學(xué)者斯丹利.E費(fèi)士從讀者反映理論出發(fā)，提出了“意義作為事件”的觀(guān)點(diǎn)，他認(rèn)為語(yǔ)言不再是客體，而是讀者遇到并參與的事件，而正是這事件的一切，才是語(yǔ)言的意義。為了證明這個(gè)觀(guān)點(diǎn)，他舉了“猶大上吊自殺”一句為例，他認(rèn)為這就是一個(gè)事件，讀者在閱讀中遇到并參與這一事件，如果繼續(xù)讀下去的話(huà)，就會(huì)做好迎接各種不同句子結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)備：“猶大上吊自殺，是（我們?nèi)巳硕家�以為戒的）。猶大上吊自殺，表明（他意識(shí)到自己罪惡之大）。猶大上吊自殺，應(yīng)該（使我們?nèi)�思）�?rdquo;（同上）如果把讀者的這些差異性準(zhǔn)備引到對(duì)話(huà)中來(lái)，對(duì)話(huà)必然會(huì)有一個(gè)良好的開(kāi)端。

　　《紫藤蘿瀑布》的教學(xué)就是如此，對(duì)話(huà)開(kāi)始，教師請(qǐng)大家說(shuō)說(shuō)自己喜歡的課中美句，于是學(xué)生就有各不相同的選擇：

　　只見(jiàn)一片輝煌的淡紫色，像一條瀑布，從空中垂下。

　　紫色的大條幅上，泛著點(diǎn)點(diǎn)銀光，就像迸濺的水花。

　　那小小的紫色的花艙，那里裝滿(mǎn)了生命的酒釀，它張滿(mǎn)了帆，在這閃光的花的河流上航行。“我在開(kāi)花！”它們?cè)谛Γ?ldquo;我在開(kāi)花！”它們?nèi)氯�。（余映潮《閱讀教學(xué)藝術(shù)50講》）

　　假如教師以這種共時(shí)性的選擇差異為起點(diǎn)，再讓學(xué)生談?wù)勛约哼x擇的理由，這繼續(xù)探究的對(duì)話(huà)一定會(huì)十分精彩。因?yàn)檫x擇自己喜歡的美句，只是憑著一種感覺(jué)，學(xué)生來(lái)不及細(xì)想；一旦要說(shuō)理由，他們就必須深入思考；通過(guò)思考催開(kāi)的花朵，在思想碰撞交融的對(duì)話(huà)場(chǎng)中，當(dāng)然就會(huì)開(kāi)得更加艷麗。

　　二、融合：語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話(huà)的過(guò)程

　　肯定了差異是語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話(huà)的起點(diǎn)，融合自然就成了語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話(huà)的過(guò)程。因?yàn)檫@差異在某種程度上就是一個(gè)視域差異的問(wèn)題。人們帶著不同的視域和理解進(jìn)入對(duì)話(huà)，在伽達(dá)默爾看來(lái)，“是使自己的視域與其他的視域相接觸和交流，從而實(shí)現(xiàn)視域的融合。在視域融合的條件下，理解者和理解對(duì)象都會(huì)超越原先的視域，到達(dá)新的更高更豐富的新視域。從而為進(jìn)一步的理解提供基礎(chǔ)。”（孫景堯、謝天振等《比較文學(xué)》）可見(jiàn)，一個(gè)對(duì)話(huà)過(guò)程，實(shí)際就是一個(gè)視域融合的過(guò)程。在這一過(guò)程中，多重視域會(huì)表現(xiàn)出多種差異，視域融合不是消除這些差異，更不是疊加與重合，而是通過(guò)對(duì)話(huà)，各自敞開(kāi)自己的視域，將自己的理解融入對(duì)方的視域，從對(duì)方的傾聽(tīng)與應(yīng)對(duì)里反觀(guān)自己的視域，并修正與擴(kuò)充自己的視域。這樣，對(duì)話(huà)就成了各方視域融合的過(guò)程，在這一過(guò)程中，彼此揚(yáng)棄、取長(zhǎng)補(bǔ)短、成果共享，“你”、“我”的視域不再是原來(lái)的視域，而是在多種理解中融合而成的一種新視域。那么，視域融合的過(guò)程是如何推進(jìn)發(fā)展的呢？

　　1.平等對(duì)話(huà)、各抒己見(jiàn)，是視域融合的基礎(chǔ)。因?yàn)榻虒W(xué)對(duì)話(huà)“不在乎誰(shuí)贏(yíng)誰(shuí)輸，也不關(guān)心談話(huà)是否一定要達(dá)到一個(gè)結(jié)果；它追求的是平等、自由、公正地進(jìn)行交流和溝通。”（琳達(dá)?埃利諾等《變革之道》）無(wú)論是學(xué)生與文本作者對(duì)話(huà)，還是師生或生生對(duì)話(huà)，都要平等對(duì)話(huà)，才能收到各抒己見(jiàn)的效果。要做到這一點(diǎn)絕非易事，必須從兩方面入手：

　　一要消解教師的話(huà)語(yǔ)霸權(quán)。要達(dá)到平等對(duì)話(huà)的目的，一方面要在認(rèn)識(shí)上消除師生早已形成的“上施下效”的心理暗示，要使師生懂得，只有在“我—你”的對(duì)話(huà)關(guān)系中才會(huì)有相互平等與彼此信賴(lài)，才會(huì)在對(duì)話(huà)中有精神相遇與價(jià)值共享。另一方面，要在行動(dòng)上多開(kāi)展教學(xué)交往，尊重學(xué)生的話(huà)語(yǔ)權(quán)，給學(xué)生對(duì)話(huà)提供更多的時(shí)間與機(jī)會(huì)，才有可能逐步減少教師的個(gè)人獨(dú)白。

　　二要解構(gòu)作者的寫(xiě)作權(quán)威。因?yàn)椋�美人必有一陋，美文也必有遺憾，作者，甚至權(quán)威作者寫(xiě)的文章也會(huì)瑜中有瑕。再者，事物的正確答案不止一個(gè)，語(yǔ)文和生活的外延相等，因而語(yǔ)文的言意及表達(dá)自然也應(yīng)該是多種多樣的。

　　2.合作交流、互動(dòng)互啟，是視域融合的方式。因?yàn)榻虒W(xué)對(duì)話(huà)，不是生活中的隨意交談，也不是上施下效的話(huà)語(yǔ)傳遞；而是對(duì)話(huà)者在一種平等對(duì)話(huà)關(guān)系中，敞開(kāi)胸懷的彼此接納、平等交流與相互揚(yáng)棄，以獲取最佳對(duì)話(huà)效果。那么，怎樣有效地運(yùn)用視域融合的方式呢？（1）創(chuàng)設(shè)合理的情境，讓課堂成為學(xué)會(huì)對(duì)話(huà)的場(chǎng)域。這樣，“課堂就會(huì)成為一條師生能盡情暢游其間的河流。

　　課文《等待戈多》的教學(xué)對(duì)話(huà)就是如此，教師先用思考題的形式布置閱讀任務(wù)，讓學(xué)生對(duì)“等待戈多”的時(shí)間、地點(diǎn)以及爭(zhēng)論等進(jìn)行解讀，再讓學(xué)生圍繞作者在標(biāo)題中提出的問(wèn)題“戈多是誰(shuí)？為何等待？”進(jìn)行對(duì)話(huà)。這樣，以“任務(wù)”導(dǎo)向，以“解讀”激趣，巧設(shè)情境，對(duì)話(huà)自然熱烈：

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　　生6：他們?cè)诘却�戈多�?lái)裁決一切，戈多可以說(shuō)是他們的精神主宰，是他們生活的希望。

　　生7：他們?cè)诖虬l(fā)無(wú)聊的時(shí)間，以等待死亡的降臨。

　　生8：他們?cè)诘却�戈多拯救他們墮落的靈魂，尋找生命的意義。

　　生10：戈多就是他們的精神寄托，是他們的上帝，是他們希望的支點(diǎn)……

　　生11：他們就是為等待而等待，戈多純粹是一種符號(hào)，一種非理性精神的象征。（陳旭華《對(duì)話(huà)中的課堂是一條涌動(dòng)的河流》，見(jiàn)《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2005年第2期）

　　這些見(jiàn)解雖然各不相同，但都是對(duì)上述問(wèn)題的解答，它們既是獨(dú)到的見(jiàn)解，又有相互啟迪的成分，既是彼此碰撞與接納的結(jié)果，也是相互之間視域融合的生成。

　�。�2）激發(fā)學(xué)生的感悟，讓課堂成為煥發(fā)生命活力的場(chǎng)域。那么，課堂就會(huì)生機(jī)勃勃，百花齊放；師生漫游于這個(gè)對(duì)話(huà)構(gòu)成的生命場(chǎng)中，就會(huì)受到熏陶感染，從而獲得感悟，催開(kāi)自己獨(dú)特的生命花朵。

　　感悟，是東方特有的一種思維方式，即有所感觸而領(lǐng)悟。當(dāng)年，“子在川上”感觸流水的去而不返，才領(lǐng)悟到“逝者如斯夫”的道理。說(shuō)明感悟必須先有“對(duì)象”讓人產(chǎn)生感觸，方可領(lǐng)悟。激發(fā)學(xué)生感悟的對(duì)象有哪些呢？

　　一為外物。凡能激發(fā)學(xué)生感悟的人、事、物、景等，皆可選作對(duì)象；一朵白云、一縷清風(fēng)、一片綠葉、一抹余暉，只要適時(shí)適文適情，皆可用來(lái)激發(fā)學(xué)生感悟�！稘�(jì)南的冬天》中有這么一句話(huà)：“水藻真綠，把終年貯蓄的綠色全拿出來(lái)了。”這句話(huà)主要是寫(xiě)水藻的綠。寫(xiě)綠的程度，用了一個(gè)“真”字，寫(xiě)綠的精神用了一個(gè)“全”字，說(shuō)明水藻之綠能達(dá)到“真”的程度，全靠了終年努力的貯蓄，有貯蓄才拿得出，正像人們準(zhǔn)備購(gòu)買(mǎi)大型商品需要平日努力貯蓄一樣；可見(jiàn)，這里用了擬人手法。于是，教師可以這樣啟發(fā)學(xué)生：既然我們知道這里用了擬人手法，同學(xué)們就可以回憶一下自己的生活：當(dāng)你需要達(dá)到某種目的時(shí)，你是怎樣做的？當(dāng)你某種目的達(dá)到了時(shí)，你又是怎樣做的？學(xué)生們?yōu)槔斫庹n文中這句話(huà)，就可用自己的生活為感觸對(duì)象，從而領(lǐng)悟這句話(huà)的含義。通過(guò)對(duì)自己生活的感觸，學(xué)生們領(lǐng)悟到：水藻要想綠得真，終年貯蓄須有恒，貯蓄有恒生命才會(huì)有恒；水藻要想把綠色全拿出來(lái)，必須終年貯蓄;人要想精彩地奉獻(xiàn)他人與社會(huì)，也必須平時(shí)努力積累；水藻之綠，來(lái)得并不容易，它是攢足了終年之勁貯蓄而來(lái)，當(dāng)冬天來(lái)臨之際，它就慷慨地全奉獻(xiàn)出來(lái)了；人要想活得有意義，也應(yīng)該像水藻一樣，長(zhǎng)期積累，一朝奉獻(xiàn)。

　　二為潛能。潛能是一種存在于人的心靈深處不容易發(fā)現(xiàn)的能力；它無(wú)所不在地真實(shí)存在著，卻又蹤影無(wú)定地飄悠著，雖似羚羊掛角，無(wú)跡可求，卻又時(shí)時(shí)左右你的情感，影響你的思維。它呈現(xiàn)的不是條分縷析的邏輯性，而是靈光乍現(xiàn)的突發(fā)性。雖如電光火石，稍縱即逝，也絕不是痕印全無(wú)。要激發(fā)學(xué)生的潛能，同樣需要調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活或文化積淀，包括學(xué)生的夢(mèng)想、幻想與異想天開(kāi)。蒲松齡在《山市》中這樣寫(xiě)道：“無(wú)何，見(jiàn)宮殿數(shù)十所，碧瓦飛甍，始悟?yàn)樯绞小?rdquo;試想，如果文中人物無(wú)“山市”的生活或文化積淀，就只會(huì)“相顧驚疑”，不會(huì)“悟?yàn)樯绞?rdquo;；同理，學(xué)生如無(wú)法感悟山市，同樣可調(diào)動(dòng)學(xué)生的夢(mèng)想、幻想及相關(guān)的生活或文化積淀，讓他們體驗(yàn)，并把這種體驗(yàn)移置于山市，學(xué)生自然能產(chǎn)生感悟。

　　可見(jiàn)，語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話(huà)，一要平等，平等才有對(duì)話(huà)。二要互動(dòng)，互動(dòng)才有交流；有交流，才有視域融合；有視域融合才是真對(duì)話(huà)。那么，真對(duì)話(huà)的目標(biāo)是什么呢？

　　三、生成：語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話(huà)的目標(biāo)

　　語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話(huà)是為了獲取意義，但意義并不是文本固有而一成不變的，而是在對(duì)話(huà)中動(dòng)態(tài)生成的；既然意義是動(dòng)態(tài)生成的，說(shuō)明有生成讀者才有可能獲取意義，無(wú)生成讀者就無(wú)從獲取意義，存在的只有文本與文本作者的原意；而作者的原意與生成意義是不等同的，它是作者的，只有讀者親自參與對(duì)話(huà)而生成的意義，才可能成為讀者獲取的意義；我們有些讀者平時(shí)的確也讀了不少書(shū)，但讀過(guò)了就過(guò)了，沒(méi)有和作者、文本對(duì)話(huà)，更沒(méi)有生成任何意義，讀過(guò)了自然就沒(méi)有任何印象與收獲。說(shuō)明閱讀必須對(duì)話(huà)，對(duì)話(huà)才有生成，生成意義才可能獲取意義；可見(jiàn)，“生成”是語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話(huà)的目標(biāo)。如何達(dá)到語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話(huà)的生成目標(biāo)呢？

　　1.突出個(gè)別性。個(gè)別性是事物的基本屬性，它是獨(dú)特的、特殊的，強(qiáng)調(diào)的是個(gè)性而不是共性，是個(gè)別而不是一般；但個(gè)別可以表現(xiàn)一般。由此推論，從一個(gè)角度突出了事物的個(gè)性，就等于從一個(gè)側(cè)面突出了事物的某種本質(zhì)。為此，在語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話(huà)中，我們就要啟迪學(xué)生多尋找事物的個(gè)別性，從而生成新的意義，以揭示事物某一側(cè)面的本質(zhì)。賀知章的《詠柳》中有這樣兩句詩(shī)：“碧玉妝成一樹(shù)高，萬(wàn)條垂下綠絲絳。”在對(duì)話(huà)中，教師就可以從不同側(cè)面啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性思考：就樹(shù)的本體來(lái)看，這聯(lián)詩(shī)形象地描繪了柳樹(shù)的外形，一棵柳樹(shù)高高地長(zhǎng)在大地上，新鮮的柳葉顯得那么翠綠鮮嫩，閃著碧玉般的光澤，顯得分外的美；就樹(shù)的喻體來(lái)講，這聯(lián)詩(shī)以碧玉作比，不禁令人想起了“小家碧玉”一詞，于是，一個(gè)亭亭玉立的年輕姑娘就浮現(xiàn)在眼前，那裊娜多姿的一舉一動(dòng)，無(wú)不洋溢著她旺盛的青春活力；就樹(shù)的精神而言，碧玉般的綠柳，垂下萬(wàn)條綠色的枝條，在春風(fēng)中婆娑起舞，顯示著春天的勃勃生機(jī)，報(bào)告著春滿(mǎn)天下的悅?cè)讼灿�。這樣，從一個(gè)對(duì)話(huà)主體而言，他的見(jiàn)解是個(gè)別性的；就探究對(duì)象而言，許多個(gè)別性的見(jiàn)解整合在一起，就成了對(duì)詩(shī)人筆下的柳樹(shù)相對(duì)全面的理解。

　　2.注重不確定性。文本的語(yǔ)言，是沉默而確定的；但意義卻是不確定的。注重文本語(yǔ)言的不確定性，就能展開(kāi)想象，通過(guò)想象領(lǐng)悟到的意義，可能是一種完全不同于他人的新意，多一種新意就多一種理解，多一種理解就理解得更為全面。王鼎鈞的《那樹(shù)》里有一句話(huà)，“那樹(shù)僅僅在倒地時(shí)呻吟了一聲。”就是一句具有不確定性的話(huà)。如果教師提問(wèn)“你從那樹(shù)倒地時(shí)的一聲呻吟里聽(tīng)出了什么？”就能激發(fā)學(xué)生對(duì)話(huà)的極大興趣。學(xué)生們可能會(huì)說(shuō)：那樹(shù)確實(shí)感受到了被鋸殺的疼痛，所以情不自禁地呻吟了一聲；那樹(shù)在整個(gè)被鋸殺的過(guò)程中，僅僅在倒地時(shí)呻吟了一聲，表明它一直在默默地頑強(qiáng)抗?fàn)�，直到最后才用那一聲呻吟控訴人們對(duì)綠色的吞噬；那樹(shù)的一聲呻吟分明就是一聲嘆息，嘆息交通專(zhuān)家的專(zhuān)橫與無(wú)知，嘆息自己再不能奉獻(xiàn)濃濃的綠陰，所以它綠著生綠著死。這樣，那一聲呻吟，就不再是一聲抽象而蒼白的呻吟，而是一聲意蘊(yùn)豐滿(mǎn)的、遺憾萬(wàn)分的感嘆。

　　3.強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性。創(chuàng)造是發(fā)展的動(dòng)力，是發(fā)現(xiàn)生成文本意義的通道，人們只要沿著這條通道不斷地探究，就可能有許多新的發(fā)現(xiàn)或生成。因?yàn)樵趧?chuàng)造者的視野里，“沒(méi)有已造成的事物，只有正在創(chuàng)造的事物。沒(méi)有自我保持的狀態(tài)，只有正在變化的狀態(tài)。”（柏格森《形而上學(xué)導(dǎo)言》）正是在這種變化的狀態(tài)中，如能關(guān)注學(xué)生的當(dāng)下感受與表現(xiàn)，追求師生的動(dòng)態(tài)創(chuàng)造，就有可能在一定的情境中生成新的意義。陶淵明的《桃花源記》，人們從桃源的景美人樂(lè)中，讀出了作者“優(yōu)美寧?kù)o、自由安樂(lè)”的社會(huì)理想；從漁人再尋桃源迷路與劉子驥之死中，讀出了作者理想的幻滅；從桃源人囑漁人“不足為外人道也”、漁人卻“詣太守，說(shuō)如此”的表現(xiàn)中，讀出了作者對(duì)背信棄義之人的憤怒與嘲諷；從漁人“舍船，從口入”與“得其船”、“志之”、“遂迷”的對(duì)比經(jīng)歷中，讀出了作者“欲辨忘言”、超然物外的審美主張。諸如此類(lèi)，都是在讀者與作者對(duì)話(huà)，或?qū)W生與學(xué)生、教師與學(xué)生對(duì)話(huà)中動(dòng)態(tài)生成的，都是對(duì)前人的超越和創(chuàng)新，都具有一定的創(chuàng)造性；可見(jiàn)，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性，不僅讓學(xué)生學(xué)會(huì)了交往、合作與分享，還學(xué)會(huì)了創(chuàng)造意義；所以有人說(shuō)：“創(chuàng)造意義是對(duì)話(huà)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。”（趙虹元、劉義兵《基于對(duì)話(huà)學(xué)習(xí)的課堂文化建設(shè)》）

　　由上述可見(jiàn)，教師如能堅(jiān)持引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話(huà)中：以差異為起點(diǎn)，以融合為過(guò)程，以生成為目標(biāo)，那么，學(xué)生就不僅能在對(duì)話(huà)實(shí)踐中慢慢學(xué)會(huì)對(duì)話(huà)，還能逐步學(xué)會(huì)創(chuàng)造性思維。

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