論課程政策的價值基礎(chǔ)

　　課程政策是什么、課程政策為什么是課程政策研究中的基礎(chǔ)性問題，它們是課程政策的事實分析所應(yīng)當回答的。但在實際中，它們經(jīng)常被轉(zhuǎn)換成這樣一個問題：什么樣的課程政策是“好”的或“理想”的課程政策?也就是說，人們更關(guān)心的是課程政策的價值問題，或者說它被落實在課程政策的價值上。它主要回答因為什么、為了什么目的、為了誰、應(yīng)優(yōu)先考慮什么、贊成哪些行為、反對哪些行為等等問題。它的作用主要是闡明課程政策的價值基礎(chǔ)及在此基礎(chǔ)上的政策選擇，內(nèi)容主要是提出并評價課程政策價值論點正確性的判斷標準，中心問題是用什么標準證明課程政策行為的正確、有益或公正，著重研究的特殊東西是，“政策的價值含義、系統(tǒng)中價值的一致性……對明確價值觀的可行性的限制;價值組合;價值對抗;價值觀的加強和改變;以及進一步假定的價值內(nèi)容。”它的意義在于幫助人們樹立正確的價值觀，端正制定政策的思想，有效地解決政策中的價值沖突，調(diào)節(jié)政策制定的全過程，使政策能被其對象所認同。事實上，課程政策不僅牽涉到社會的進步及每一個人的發(fā)展，而且，它的各種存在和變動的歷史，都是一定價值觀念的反映，無論是集權(quán)型課程政策還是分權(quán)型課程政策，都表明了課程理論與實踐的發(fā)展方向和理想。“它們作為客觀存在，是在各自不同的價值觀指導(dǎo)下制定出來的課程政策制定與實施。”為什么政府在制定課程政策時選擇這一類型課程政策(比如說中央集權(quán)型)，而不選擇另外一類型的課程政策(比如說地方分權(quán)型或?qū)W校自主決策型)，反映的就是政府在課程政策方面的價值取向問題。從根本上來說，主要目的不是為了說明對象是什么，而是為了實現(xiàn)課程的價值追求與目標。在課程政策制定和實施的全過程中，價值不僅體現(xiàn)著對人的需要的某種滿足，而且還體現(xiàn)著人的主動追求。因此，課程政策離不開一定的價值作為基礎(chǔ)，課程政策研究也離不開價值研究。那么，什么是課程政策的價值基礎(chǔ)?課程政策研究是否應(yīng)該涉入價值?有哪些因素制約著課程政策的價值基礎(chǔ)?如何合理地確認課程政策的價值基礎(chǔ)并保證其完整、順利地貫徹執(zhí)行?本文將著重探討課程政策的價值基礎(chǔ)，從而為指出一項“好”的或理想的課程政策應(yīng)該具有的基本價值觀念，并為課程政策的規(guī)范性研究棗“好”的或理想課程政策“應(yīng)當是什么”打下基礎(chǔ)。

　　一、課程政策價值基礎(chǔ)的理論探討

　　所謂課程政策的價值基礎(chǔ)，主要包含著兩個方面的含義：一是指課程政策的價值取向模式，它由一系列價值觀念和價值原則構(gòu)成;二是指價值取向模式賴以存在和確立的理論依據(jù)和假設(shè)。課程政策的價值取向通常是由一系列層次不同的要素構(gòu)成的，主要包括“政策理論、政策理想、意識形態(tài)、政策評價標準等。”其中，政策理論和意識形態(tài)屬于系統(tǒng)化的政治思想體系，它對政策具有根本性的價值指導(dǎo)作用。而政策理想則是“對政策體系和政策過程的期望和對未來發(fā)展的設(shè)計，是社會的定向因素和精神支柱，從而規(guī)定了政策動機、政策目標、政策方向和指導(dǎo)原則。……政策理想在政治社會化的作用下，往往轉(zhuǎn)化為一些堅定不移的政治信念，……它在相當?shù)某潭壬蠜Q定人們的政策行為。”而這里所謂的信念大體上可分為政策原則方面的信念及政策理想方面的信念，前者確定了政策過程的原則和標準，也將制約和影響政策主體的政策行為，而后者則是希望政策系統(tǒng)和政策過程能達到的一種期望的狀態(tài)。顯然，政策理想對課程政策的制定與實施具有直接的價值指導(dǎo)作用，它構(gòu)成了課程政策價值觀念體系的核心部分。政策評價標準則是建立在一定政策理論、意識形態(tài)、政策理想基礎(chǔ)之上的衡量課程政策好壞的價值標準。

　　在課程政策研究中，“價值中立”的觀點能否成立?課程政策制定及其研究是否需要“價值涉入”?對于這一問題，曾有過兩種對立的觀點�；仡櫼幌抡�策科學發(fā)展的歷史過程，我們不難發(fā)現(xiàn)“價值中立”的觀點曾經(jīng)產(chǎn)生過很大影響。政策科學的奠基人H·D·拉斯韋爾認為政策科學的哲學基礎(chǔ)建立在理性實證主義之上，政策分析要堅持科學的方法論;M·韋伯也以“價值無涉”或“價值中立性”為特征的社會科學方法論為這種傾向提供了強有力的方法論基礎(chǔ)。然而，Y·德羅爾等人則認為政策分析不可避免地要引入價值因素，他認為政策科學應(yīng)以探討價值、價值協(xié)調(diào)、價值代價和信奉價值的行為為基本內(nèi)容，幫助決策者對價值觀念進行選擇。這一思想經(jīng)過20世紀60-80年代對實證主義方法論的反思之后，人文社會科學研究強調(diào)“價值涉入”已成為一種趨勢。與這個趨勢相適應(yīng)，政策研究和分析的范式也由強調(diào)“價值中立”的研究范式向強調(diào)“價值涉入”的研究范式轉(zhuǎn)變。有鑒于此，課程政策研究不僅應(yīng)當而且可以涉入價值并進行價值分析。畢竟，在大多數(shù)情況下，政策不過是人們在比較、鑒別、協(xié)調(diào)、平衡的基礎(chǔ)上進行價值選擇的結(jié)果，而政策活動本質(zhì)上是決策主體的一種主動的價值選擇活動，在政策制定和實施的過程中，價值不僅體現(xiàn)著對人的需要的某種滿足，而且還體現(xiàn)著人的主動追求，它意味著價值理性對于工具理性的優(yōu)先性。此外，政策制定作為一種追求目標的方式，它不同于規(guī)范的途徑，也不同于“有效性”的途徑。在這兩者中，前者往往為政策制定規(guī)定特別的價值觀;而后者則在假設(shè)目標既定的前提下，專心于取得較理想的結(jié)果，盡可能地擴大利益與成本的比值。目前尤為缺乏的正是不同于前兩者的一種“關(guān)于價值追求的哲學”，以作為政策制定的各種途徑、方法和技術(shù)的基礎(chǔ)，并可以給現(xiàn)實可行的未來藍圖設(shè)計這一關(guān)鍵性工作提供富于啟發(fā)性的指導(dǎo)。

　　需要指出的是，價值問題雖然是政策制定哲學中一個受到廣泛注意、并且越來越得到人們重視的主題，但價值研究中的“價值”不同于經(jīng)濟學所討論的價值，它是指一個系統(tǒng)的偏好存在，它也暗含著決策者的價值偏好。因此，從價值與決策者之間的關(guān)系來看，決策過程通常受決策者價值體系的制約。一定價值體系決定決策者的態(tài)度、信仰和原則，一定的政策也總是帶有決策者的價值觀念。具體表現(xiàn)在：首先，政策制定者信奉的價值觀不同，其要實現(xiàn)的目標便不同，因而所指示的行動方向也不相同，這就會影響到一些事關(guān)重大的政策的制定。其次，在確定哪些是需要有關(guān)部門制定政策加以解決的問題方面，即在政策問題的認定方面，信奉不同價值觀的政策制定者會表現(xiàn)出很大的差異。第三，即使是針對同一個問題，為了同一個目標，持相同價值觀的政策制定者在不同時期也會制定出不同的政策，引導(dǎo)有關(guān)機構(gòu)和個人采取不同的行動。

　　二、課程政策價值基礎(chǔ)的制約因素分析

　　前已述及，特定的政策理論、意識形態(tài)及實踐主體的需要和態(tài)度因素等方面制約課程政策價值基礎(chǔ)，它們構(gòu)成了影響課程政策價值因素的主觀部分。此外，還存在著一些客觀因素也影響著課程政策的價值基礎(chǔ)，通常是指課程政策活動的事實之間的各種因素關(guān)系，即課程政策活動中不同實踐主體相互作用所構(gòu)成的基本問題和關(guān)系。這些問題和關(guān)系是對于課程政策過程內(nèi)部聯(lián)系的一系列事實判斷，是對于課程政策進行描述性研究的結(jié)果，它構(gòu)成了課程政策價值基礎(chǔ)的事實依據(jù)。

　　首先，從課程權(quán)力及利益分配的調(diào)整來看，在調(diào)整過程中，涉及到國家、社會與個人之間的關(guān)系，中央與地方之間的關(guān)系以及政府與學校之間的關(guān)系等等，指導(dǎo)決策主體合理地處理和調(diào)整這些基本的全局性的關(guān)系的價值標準就構(gòu)成了課程政策的價值基礎(chǔ)，而協(xié)調(diào)這些主體及其相互關(guān)系是課程政策活動的重要方面。課程政策價值基礎(chǔ)的基本內(nèi)容就是根據(jù)以上主體及其所構(gòu)成的基本關(guān)系的價值需要并整合其他主體及其關(guān)系的價值追求所確定的。

　　其次，從課程政策的核心問題來看，課程政策要決定的是學校應(yīng)該教什么，這個問題的本身就是一個價值問題。在選擇應(yīng)該教什么的過程中，必須作出大量的價值判斷，事實上，任何國家的課程政策中都會涉及到對現(xiàn)存知識總體進行篩選和加工的要求，課程規(guī)劃的基本過程就是根據(jù)一定的價值標準從總的文化中選擇課程內(nèi)容的過程，在這一過程中，起決定作用的是社會占主導(dǎo)地位的價值觀。這里出現(xiàn)的一個問題是：在特定的社會狀況中，為什么知識總體中的某些部分能進入學校課程，而另外部分卻未能進入?其決定因素是什么?對此，美國學者M·W·阿普爾認為“在整個可能獲得的知識領(lǐng)域中，只是有限的部分被視為法定知識和‘值得’傳遞給下一代的知識”而進入課程，而且，“一項知識無論對社會發(fā)展有何價值，無論在現(xiàn)存知識總體中處于何種地位，無論是否符合受教育者身心發(fā)展的需要，都要經(jīng)過社會主導(dǎo)價值觀的‘過濾’”，最終成為學校課程中的一部分。同樣，德國課程論專家克勞斯·韋斯法倫認為，學校課程的建構(gòu)必須符合五個合理性，即依據(jù)法律規(guī)范的合理性，依據(jù)規(guī)范思想的合理性，依據(jù)教育學說的合理性，依據(jù)聯(lián)系生活現(xiàn)實的合理性，依據(jù)規(guī)范平衡的合理性。從中我們可以看出，知識、文化、課程是否合理，主要取決于價值及意識形態(tài)等因素的是否認可、允許。也就是說，任何知識、真理、社會文化及學校課程都是社會制度化的產(chǎn)物。尤其是適應(yīng)性的學校課程，其所傳承的文化都是社會指定與委派的，只服從、服務(wù)于社會現(xiàn)實的“政治文化”或“經(jīng)濟文化”。課程中的目標、內(nèi)容、活動的確定都是基于一定的價值判斷和選擇的�？偟恼f來，“社會中的價值判斷影響課程、教材、內(nèi)容的選擇，特別是在當代技術(shù)化和知識化的社會，達成教育目標的程度和知識水平、知識性質(zhì)與獲得社會利益和權(quán)力密切相關(guān);課程對文化的選擇與意識形態(tài)也密切相關(guān)，學校課程受到社會價值取向、規(guī)范、習慣的影響，在知識、權(quán)力、利益的分配中扮演著重要的角色。”除此以外，“課程往往被當作同化的機制，成為統(tǒng)一社會文化的手段”。同樣，教科書的編撰者在選擇或撰寫時不可能隨心所欲，而是“必須遵循課程目標所規(guī)定的價值要求，選擇那些能夠體現(xiàn)國家主流價值觀念的載體，履行著‘意識形態(tài)的守護職能’。古今中外，這方面的事實俯拾即是。在這里，我們可看到的是教科書這種課程內(nèi)容在價值觀念上與課程目標及國家主流意識形態(tài)之間的‘吻應(yīng)’”。

　　第三，從課程政策的制定來看，價值標準經(jīng)常被提出來作為制定課程政策的出發(fā)點。價值標準和價值判斷滲透在課程政策的制定的全過程和課程政策制定活動的方方面面。這些價值因素可能被提升為一種理論，明確地支配一種課程政策的制定與實施，也可能起著潛移默化的作用。對此，博耶和阿普爾總結(jié)提出了八類因素：(1)認識論的：什么才能稱作知識?知識被看作是一個過程還是被分成認知的、情感的和精神運動的獨立的領(lǐng)域?(2)政治的：誰應(yīng)控制知識的選擇和分配?通過什么機構(gòu)?(3)經(jīng)濟的：知識的控制怎樣與社會上的權(quán)力、貨物和服務(wù)的實際存在與不平等分配相聯(lián)?(4)意識形態(tài)的：什么知識最有價值?它是誰的知識?(5)技術(shù)的：學生怎樣才能獲得課程知識?(6)審美的：我們怎樣通過課程使得學生與一些個性價值相聯(lián)?我們怎樣通過藝術(shù)的方法進行課程設(shè)計和教學?(7)倫理的：我們應(yīng)怎樣負責地、公平地對待別人?什么樣的道德觀和群體觀才能支持我們對待學生和教師的態(tài)度?(8)歷史的：什么樣的傳統(tǒng)可以幫助我們理解課程并回答上述問題?

　　第四，從課程政策對課程活動的干預(yù)來看，主要是通過有關(guān)的課程計劃、課程標準以及教科書等載體進行的，而這些載體都已受到一定的社會價值觀念的影響，都是根據(jù)一定的社會價值體系設(shè)計，是以國家為主體開展的社會價值活動。例如，“學校教育發(fā)展至今天，世界各國中小學課程設(shè)置在‘教學科目種類’上已大同小異，……但這并不意味著這些科目未得到社會統(tǒng)治階級‘價值認可’就進入了課程體系。也并不意味著不同國家的同一教學科目具有相同價值取向。”

　　三、課程政策價值基礎(chǔ)的確認與實現(xiàn)

　　課程政策的價值基礎(chǔ)是人們對于課程決策活動及其結(jié)果的一種價值評價和選擇。由于客觀條件、政策環(huán)境和利益追求的不同，人們對于課程政策及其結(jié)果的價值評價和選擇也各不相同。因此，在特定的客觀條件、政策環(huán)境和利益追求的條件下，如何合理地確認課程政策的價值基礎(chǔ)并保證其完整、順利地貫徹是一個必須予以關(guān)注的問題。這里的確認，是指決策主體根據(jù)特定的政策環(huán)境以及利益追求建立價值評價標準體系，并得到社會的普遍認同，成為課程政策制定活動的指導(dǎo)原則的過程。這一過程實際上就是應(yīng)然價值向?qū)嵢粌r值、主觀向客觀、可能性向現(xiàn)實性轉(zhuǎn)化的過程，是價值基礎(chǔ)的要求轉(zhuǎn)化為可操作性政策并使之得到有效實施的過程。

　　課程政策的價值有內(nèi)在價值與外在價值之分，內(nèi)在價值指課程政策的主觀目的、追求和動力，外在價值指課程政策的客觀作用、功能和效益，外在價值是內(nèi)在價值的外化。一個系統(tǒng)的質(zhì)量和完備性常常要用一組價值標準來進行衡量。即課程政策價值基礎(chǔ)的確認往往與下列幾個方面相聯(lián)系：政策主體的價值信念;政策主體對政策問題的認識;政策主體與利益主體之間的互動關(guān)系;政策主體對于政策環(huán)境的認識;政策分析者對政策主體的影響;等等。其中，政策主體的價值信念，政策主體與利益主體、政策分析者的良性互動是課程政策價值基礎(chǔ)得以確認的“啟動機制”和主要條件，而決策者和政策分析者則具有決定性意義。

　　課程政策價值基礎(chǔ)的實現(xiàn)離不開國家對課程活動的干預(yù)，這種干預(yù)有可能是合理的，也可能是不合理的，合理的干預(yù)可以推動課程的發(fā)展，使課程向其價值目標邁進靠攏;不合理的干預(yù)則可能成為課程進步的障礙，嚴重的還會造成課程的動蕩與搖擺。在我國的課程發(fā)展過程中，因課程決策失誤而導(dǎo)致課程價值目標傾斜，甚至崩潰的教訓是極為深刻的，例如，知識越多越反動，正因如此，筆者以為課程政策價值基礎(chǔ)的實現(xiàn)過程就是力求國家對課程干預(yù)的合理性，盡可能減少干預(yù)的不合理性的過程。

　　課程政策價值基礎(chǔ)實現(xiàn)與否，關(guān)鍵在于價值基礎(chǔ)所表達的價值由應(yīng)然狀態(tài)向?qū)嵢粻顟B(tài)、由主觀向客觀、由可能性向現(xiàn)實性轉(zhuǎn)化的過程前后是否保持高度一致性。在理論上，課程政策價值基礎(chǔ)實現(xiàn)的過程存在三種狀態(tài)：一是課程政策價值基礎(chǔ)與政策目標、手段和結(jié)果呈正相關(guān)，正相關(guān)的水平由兩方面的一致性程度所決定的;二是課程政策價值基礎(chǔ)與政策目標、手段和結(jié)果呈零相關(guān);三是兩方面呈負相關(guān)關(guān)系。最終出現(xiàn)什么結(jié)果主要取決于兩個條件，即課程政策目標、手段的確定與對政策過程的形成性評價。在對課程政策進行評價時，應(yīng)該認真思考三個問題：一是這一課程政策與前面的課程政策相比，有了多少改善;二是與同時期的不同國家的課程政策相比，不同之處是什么;三是我們可以用今天的眼光來研究過去的課程政策，但我們不能用今天的眼光來要求已往的課程政策。

　　總之，課程政策是一個價值關(guān)涉的領(lǐng)域，任何一種課程政策類型都隱含著某種哲學假設(shè)和價值取向，隱含著某種意識形態(tài)以及對課程的某種信念，從而標明了這種課程政策最終關(guān)注哪些方面，因此，建立在一定價值基礎(chǔ)之上而產(chǎn)生的對課程政策的具體見解、看法和觀點就構(gòu)成了課程政策的價值觀。它既是人們對課程政策的一種評價體系，也反映了對課程政策功效的追求;不同的課程政策價值觀，制約著人們確立不同的課程政策目的、采取不同的課程政策模式乃至確定不同的課程政策內(nèi)容。而且，課程政策價值觀永遠是具體的，它總是屬于具體時代中的具體的人群或個人，它受時代中的政治、經(jīng)濟、文化等的制約，具有客觀性;同時，它也受這些人群或個人的利益需要、信念、哲學觀點等的影響。