關于教師教學質(zhì)量評價的幾點思考

　　我們無法漠視別人的目光，因為關注自我的心理需求最正常，由此就產(chǎn)生了比較和評價，也就有了欣慰和彷徨。------序

　　教學工作是學校的中心工作，教學質(zhì)量是學校教育質(zhì)量的核心。教師的教學質(zhì)量直接影響學生的成長質(zhì)量，評價教師的教學質(zhì)量，促進教學質(zhì)量不斷提高，是全面提高學生質(zhì)量的根本保證。因此，教師教學質(zhì)量評價既是理論問題，也是實踐問題。本文僅就教師教學質(zhì)量評價方面的幾個問題提出思考。

　　一、教師教學質(zhì)量評價主要內(nèi)容的限定

　　現(xiàn)在，多數(shù)學校在進行教學質(zhì)量評價時或多或少地存在下列問題：一是片面地以升學成績考試成績?yōu)榫V；二是奢望涵蓋學校工作的各個方面，不分輕重彼此；三是脫離教學質(zhì)量而走向人際關系方面，人緣好就萬事大吉。

　　竊以為教師的工作成績絕大部分體現(xiàn)在學生的素質(zhì)提高上，評價教師的教學質(zhì)量，應從學生的全面素質(zhì)質(zhì)量去考慮。教育產(chǎn)品又不同于物質(zhì)產(chǎn)品。教育產(chǎn)品是有思想、有意識、具有主觀能動性的人；同時教育教學質(zhì)量又具有模糊性、遲效性、動態(tài)性的特點。因此從學生的全面素質(zhì)的角度去評價每位教師的教學質(zhì)量或某具體課程教師的教學質(zhì)量是較為困難的，因為學生的全面素質(zhì)質(zhì)量是多方面影響的結(jié)果，即使僅僅就學生的認識能力發(fā)展而言，也是學校多種教育活動培養(yǎng)的結(jié)果。因此評價教師個體教學質(zhì)量時，其可評價的范圍應有一定的限定。因為在學生全面發(fā)展中只有某些側(cè)面是與教師的教學質(zhì)量直接相關的，又因為學校的主要教學工作是進行課程教學，因此教師的教學質(zhì)量突出地反映在課程的教學質(zhì)量上，所以用學生學習成績的提高程度來評價教師的教學質(zhì)量是易于令人接受的。學生課程學習成績在很大程度上反映了任課教師的教學質(zhì)量，因為學生的學習成績的提高，除了教師的業(yè)務能力外，也離不開教師的思想、情感、態(tài)度、觀念、行為等方面的綜合作用，可想而知一個責任心不強，對學生無感情，不喜歡學生的學科教師，無論業(yè)務能力多強，學生在該學科的學習興趣也不會普遍增長，成績也不會普遍提高。

　　影響教學質(zhì)量的因素是多方面的，它包括學校的辦學思想、教學條件、管理水平；教師的教學態(tài)度、業(yè)務能力；學生的基礎所處的社會環(huán)境等。但是學校的活動主要是教學活動，教學活動是直接由教師組織和主持的，因此教師的思想態(tài)度，業(yè)務能力直接制約著學校的教學質(zhì)量。

　　學校的教學質(zhì)量是學校教師集體勞動的成果，即使學生的某學科學習成績，也是由許多因素共同作用的結(jié)果，而非僅由某位任課教師所決定的。教師的教學一般是在學生已有知識基礎上進行的，而且教學工作本身的性質(zhì)決定了其勞動成果不會立即全部體現(xiàn)出來。由于影響教師教學質(zhì)量的因素是復雜的，一些非教師個體影響的效果是無法分離出去的，如社會、家庭乃至其他教師的影響等等。

　　及時排除外界因素，也無法簡單判定教師教學質(zhì)量的高低優(yōu)劣。有的學校領導、教師認為平均成績高的就比平均成績低的班級教師的教學質(zhì)量高，那怕是相差1分甚至0.5分，這顯然是不科學的。因為造成兩班平均成績出現(xiàn)偏差的因素很多，這些因素可以分為兩類，一類是偶然因素，一類是學生水平的因素。如果是偶然因素造成的偏差，則沒有理由認為兩班學生的學習水平有本質(zhì)不同；如果是學生水平差異造成的，那么還要回頭看兩班原來基礎是否相同。如果基礎水平相同，而這次兩班成績的差異較大，在排出了偶然因素影響的可能性后才能認為兩班成績有差異，進而認為教師的教學質(zhì)量有差異。

　　這就要求我們評價教師教學質(zhì)量時，必須分析有關條件，尋找可比因素，設計一個全面評價每個教師教學質(zhì)量的指標體系，而且要它完整、客觀、公平、合理。把教師的個體教學質(zhì)量評價的內(nèi)容限定在一定范圍之內(nèi)，即限定在學生現(xiàn)實的全面素質(zhì)發(fā)展中與教師個體勞動相關最密切的部分，而不是泛泛到一切有關方面。

　　二、教師教學質(zhì)量評價不僅要看效果，而且要看效率

　　評價某位教師的教學質(zhì)量，一看效果，即教師在教學中主導作用的發(fā)揮，是否充分調(diào)動了學生學習的積極性，學生知識掌握的是否牢固，技能、能力提高是否明顯等。二看效率，即完成一定任務師生所耗費的勞動時間，就像工業(yè)中的成本效益比。教師教學質(zhì)量的提高，學生某學科知識能力的增長，不應以加重學生負擔、犧牲其它學科時間為代價，應該在教學大綱、教學計劃規(guī)定的時間內(nèi)保證其教學的質(zhì)與量。高效率教學不是靠泡時間，磨功夫，戰(zhàn)題海，拼出來的質(zhì)量。

　　有的教師不是通過提高課堂效率、充分利用課堂的四十五分鐘去提升學生的學習成績和能力，而是秉承“鐵杵磨針”的理念，把許多東西壓在學生的課后作業(yè)上。有的中學生一科作業(yè)花費兩個鐘頭還寫不完，學生苦不堪言可又無可奈何。教師這樣做似乎很負責任，家長私下里也感覺放心和欣慰。其實不然，實際是教師把自己應承擔的責任和壓力變相轉(zhuǎn)嫁給了學生，自己課上輕松，課下也輕松；而學生卻是課上不輕松，課后更不輕松。這樣做的結(jié)果可能使一部分的學生成績上去了，但另一部分學生卻走向反面，對學習失去了興趣，甚至產(chǎn)生逆反心理，視所有學科學習為包袱，造成“殃及池魚”的局面。這種以犧牲學生身心健康和其它課程學習為代價的教學“質(zhì)量”無論如何突出也不能算是高效率的。相比之下，有的教師通過采取靈活有效的教學方法，在有限的時間內(nèi)，使學生積極、主動、靈活、高效地掌握了教學內(nèi)容，身心得到健康發(fā)展，這無疑是當今素質(zhì)教育所倡導的。因此，我們認為評價教師的教學質(zhì)量，不僅要看其效果，更要看效率。而且大多時候，效率比效果更重要。

　　三、教師教學質(zhì)量評價的復雜性與政策性

　　教師教學質(zhì)量評價是一項十分重要的工作。因為每位教師都非常關心自己的勞動成果，希望對自己作出客觀公正的評價，使自己勞動的價值得到認可。因此對教師教學質(zhì)量的公正評價，是充分調(diào)動教師的積極性，提高教學質(zhì)量，推進學校建設的重要手段。

　　但是，對教師教學質(zhì)量真正做到客觀公正的評價，絕不是輕而易舉的事。綜合評價教師的教學質(zhì)量不僅要考慮教師的素質(zhì)、教學過程、教學效果，而且還有考慮學生群體德智體全面發(fā)展的水平。而學生發(fā)展水平又是多個教師及學校多方面的工作共同作用的結(jié)果。所以其評價指標體系是若干復雜因素群交互作用的統(tǒng)一體。其復雜性是顯而易見的。

　　1、教學評價本身的科學性和全面性不易實現(xiàn)

　　教學評價結(jié)果涉及到教師自身價值以及他所期望的社會價值能否取得確認的問題，所以教師教學質(zhì)量評價就成了一個比較敏感的問題，這本身就使其政策性要求很強，也使其客觀性、科學性要求很高。否則，不僅不能調(diào)動教師的積極性，充分發(fā)揮評價的導向、激勵功能，相反會挫傷教師的積極性。教師是較為敏感的群體，對評定性的認可意見尤為重視。有的教師可能由于接受一次不公正的評價而導致其終生反對評價。因此我們要搞教師教學質(zhì)量評價，就應當盡量在評價指標的設置、評價標準的確定、技術方法的使用、評價者的水平要求和評價過程的把握上做到科學和盡可能的全面，這樣才能使評價結(jié)果可靠。

　　2、評價對象的個體差異不易體現(xiàn)

　　評價指標體系反應的只是評價對象的有代表性的典型行為。反之，如果指標體系很雜，主次不分，反而使典型行為指標突出不出來，而次要行為的指標分值在里邊充當了“填溝”或“削峰”的作用，致使優(yōu)秀的教師評價分值不太高，落后的教師評價分值也不太低，總體評價分值相差不大的不合理現(xiàn)象。

　　在評價教師的教學質(zhì)量時，有的學校往往忽略了不同學科的不同特點，利用統(tǒng)一的指標對所有教師進行評價。由于各學科的特點不同，有些指標不具有可比性，完全劃一的評價項目不一定適用于所有被評價的對象。例如同為班主任，有的教師在學科知識的傳授和學生成績方面突出；有的可能更善于與學生溝通，促進他們的身心健康發(fā)展等等。如果硬要比較，不僅是無效的，而且會產(chǎn)生負面作用甚至挫傷一部分教師的積極性；

　　此外不宜強化評價結(jié)果的分類鑒定功能，只是要盡量發(fā)揮其改進工作的作用，讓教師自己從不同角度了解評價結(jié)果并為其改進教學工作提供參考，而不將其存檔作為評獎、評優(yōu)、評職、晉級等行政決定的依據(jù)。

　　也許只要有人的地方就難免有比較和評價，但要想讓它絕對完整、客觀、公平、合理，恐怕如來都會撓頭吧。那就讓我們帶著一顆平常心去看待這一問題，只要永不懈怠地努力，就會有綿綿不斷的欣慰和成功。

　　正所謂：別問明天在哪里，別問是否有風雨，我們會一直向前不停留，在路上奔走不息。